O texto é da psicóloga Carina Ferreira Guedes e está disponível no site Núcleo entre tempos <http://nucleoentretempos.com/2014/03/19/o-que-faz-um-psicologo-no-abrigo-da-abrangencia-de-campos-de-atuacao-a-uma-etica-do-trabalho/>.
O texto vai falar um pouco da atuação do psicólogo nos serviços de acolhimento, trazendo inclusive a vivência da autora nesse lugar.
"O que faz um psicólogo no abrigo? Da abrangência de campos de atuação a uma ética do trabalho".
Uma dúvida comum de psicólogos quando começam a trabalhar em serviços de acolhimento institucional para crianças e adolescentes (SAICAS) é o que faz um psicólogo no abrigo?
O que não se faz é, em geral percebido mais rapidamente: não se fazem, por exemplo, atendimentos clínicos, visto que o serviço de acolhimento, inserido nos dispositivos deproteção especial da Política Nacional de Assistência Social, funciona como moradia, mesmo que provisória, para as crianças e adolescentes. Também não se trata (ou não deveria se tratar!) de um trabalho burocrático; há um saber e uma singularidade da escuta do psicólogo que precisam ser consideradas no trabalho.
Porém, se do lado do psicólogo há dúvidas, do lado institucional há demandas!Quando comecei a trabalhar como psicóloga em um abrigo, por exemplo, deparei-me com uma multiplicidade de tarefas: construir um projeto de acolhimento para cada criança, “trabalhar” com famílias de crianças e adolescentes acolhidos, acompanhar seus “casos” junto às Varas de Infância e da Juventude e suas situações escolares e de saúde. O cotidiano da instituição e sua relação com o fora também se configurava como um dos objetos de trabalho: realização das agendas das crianças, coordenação da rotina “como vai/como volta/quem leva/quem busca”, manutenção de uma relação com a comunidade, além da intermediação de conflitos entre crianças, entre crianças e funcionários ou entre a equipe. Somavam-se também situações e demandas emergenciais: levar fulano ao pronto-socorro, comprar material de limpeza, arrumar o almoxarifado etc.
Por uma lado, um dos riscos possíveis é de que essas demandas e campos diferentes de trabalho fragmentem as ações por meio de execuções de tarefas pontuais: como se entre elaborar o PIA do adolescente, mediar uma discussão entre ele e um educador e escutar as dificuldades de sua família não tivessem algo em comum (a relação que ele estabelece com os outros, por exemplo). Também há que se considerar, assim como escrito no texto sobre a construção da demanda nos atendimentos socioeducativos, que responder – na maioria das vezes ansiosamente – às demandas muitas vezes implica restringir o espaço de escuta àquele que demanda: fecha-se um curto circuito, ao invés de abrir um espaço de fala, compreensão e problematização.
Por outro lado, é justamente essa abrangência de campos de atuação possibilita ao trabalho contemplar as diferentes esferas das vidas das crianças e adolescentes acolhidos, em toda a sua complexidade e implicando a intersetorialidade dos serviços nas ações realizadas. Permite ainda usufruir das diversas relações e contextos vividos pela criança, de modo a produzir, a partir delas, outras formas de encontros e subjetivações possíveis. Há, nesse sentido, uma forte potência no trabalho, justamente por poder usufruir desses diversos momentos do cotidiano institucional. Lembro, por exemplo, que quando trabalhava em um SAICA, um dos momentos que considerava mais propício para conversar com os outros funcionários eram as conversas de cozinha. Revestidos pela informalidade e regados a cafés e lanches, tornava-se mais possível produzir brechas e questões e, consequentemente, uma maior possibilidade de escutar e estar junto. Vale ressaltar que, não é porque é um trabalho em instituição que é um trabalho “menos” psicólogo. Há uma escuta clínica em jogo e que é importante de ser sustentada, por mais que esteja fora do setting tradicional ou que o trabalho não ocorra nos moldes de um atendimento “tradicional”.
Assim, acreditamos que, mais importante que a questão “o que faz uma psicólogo no abrigo?” é aquela que pergunta “para que faz?”, ou ainda “para quem faz?”. O que fazer é uma pergunta importante e leis e documentos, tais como o ECA, a Lei Federal 12.010(conhecida como Lei da Adoção), Orientações Técnicas para os Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes e o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária são referenciais importantes para nortear as ações na instituição. Porém, para além do que fazer, a pergunta do para que e para quem se faz aponta para uma ética do trabalho, que percorre, na contramão da fragmentação, os diferentes momentos e ações cotidianas.
Um pequeno exemplo pode ajudar a delimitar essa abrangência de ações e a ética que as orienta.
Repetidas vezes, desde que entrei na instituição, ele, de súbito, me perguntava: “tia, me dá um real?”. Eu me incomodava com a pergunta, remetendo-me a um passado de vivência na rua que sabia que ele tinha participado. Porém, não sabia o que responder.
Nas primeiras vezes, assumia o lugar daquela que tinha um real para dar, mas dizia cinicamente “não tenho”, “hoje não”. Aos poucos, diante da insistência de sua pergunta, comecei a ficar brava: “para de ficar pedindo, já disse que não vou te dar!”. O termo genérico “tia” me irritava cada vez mais e, naquela posição de “tia”, continuava sem saber o que responder ao menino que me pedia um real. Depois, comecei a perguntar para que queria o dinheiro. Suas respostas, entretanto, não tinham muita consistência, parecia que nem ele sabia o que queria comprar. Mostravam que não era o dinheiro que estava em jogo, mas o pedir: ele na posição de quem pedia, eu na posição incômoda de não saber o que dizer para não dar.
Um dia, de súbito, respondi algo inusitado, fiz graça com sua pergunta. Ele se surpreendeu, depois achou graça. Acabou virando uma brincadeira entre nós.
Ele me perguntava: “tia, me dá um real?”
Eu respondia: “dou, mas aí você me dá dois, tá?”.
Ele ria, primeiro me dizia “ah! Assim não vale!”.
Mas em seguida me perguntava: “e se você me der três?”.
E assim a brincadeira ia, passando por quatro, dez, um milhão de reais,
“o que fazer com um milhão de reais?”
carros, aviões, viagens de volta ao mundo…
Repetidamente ele questionava sobre o lugar da psicóloga para ele e a instituição: daria a ele um real? Colocava também uma demanda em jogo e, à princípio, a única coisa que eu sabia é que deveria não dar um real a ele. Porém, o que responder?
As respostas foram sendo dadas a partir de diferentes lugares: daquela que tinha, mas dizia que não, daquela que se irritava, procurando com isso cessar os pedidos e daquela que perguntava o que ele queria, como se a resposta a ser dada dependesse da justificativa dele. As respostas também presumiam diferentes significados para ele e seu pedido. O primeiro incômodo supunha uma relação direta entre seu passado na rua e sua fala. Imaginava-se, assim, a existência de uma pura repetição, que explicaria toda a cena, sem que fosse necessário incluir-se nela, pensando no sentido daquela fala no contexto da instituição. Nos momentos em que ele era questionado para quê queria o dinheiro, supunha-se uma intencionalidade, a qual ele respondia apontando apenas para seu desejo: não sabia bem o que queria fazer e nem isso lhe importava, só queria querer!
Foi a partir da consideração dessa dimensão que foi possível surgir a brincadeira, sem supor a repetição de um passado aonde só havia um menino, sem avaliar a pertinência do que pedia e deslocando a questão do que deveria ser dito para não dar um real. De alguma forma, a brincadeira incidia nas posições atribuídas, mais no que estava sendo pedido ou no que deveria ou não ser dado: se ele podia pedir algo, porque o outro não poderia pedir também?
Os saberes psi, na medida em estão ligados à subjetividade e à singularidade, tem função de provocar fissuras, aberturas e brechas no cotidiano institucional, muitas vezes marcados por certezas e generalizações. Podem favorecer também a reflexão sobre os detalhes cotidianos, bem como por em relevo as sutilezas dos acompanhamentos e os caminhos e estratégias de vida construídas pelos sujeitos: testemunhos, partilhas, o humor, as brincadeiras… O reconhecimento de generalizações e suposições (muitas vezes equivocadas, como o exemplo mostra) pode permitir ainda o questionamento dessas atribuições, proporcionando a circulação e a criação de novos lugares e formas de reconhecimento.
Mercedes Minicelli (no livro Infancias Públicas: No hay Derecho, 2004), inspirada no mito de Ariadne, traz uma bonita e impactante imagem sobre as redes de serviços de assistência à infância: um labirinto, com suas muitas portas de entrada, mas cujas saídas são difíceis de serem encontradas, muitas vezes condenando o sujeito a um curto-circuito, com suas restritas possibilidades de experimentação e identificação. A ética dos saberes psis nessas instituições não incidiria justamente na criação de saídas, buracos e atalhos nesse labirinto?
* Este texto é derivado da pesquisa de mestrado da autora, intitulada Acolhimento institucional na assistência à Infância: reflexões a partir da experiência de um abrigo, realizada no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade de São Paulo, sob orientação da Profa. Dra. Ianni Regia Scarcelli.
