A tecnologia me deixou distante, muito distante, demais.

Pensei em começar esse texto com uma “citação” de Albert Einstein sobre a tecnologia, mas se fizesse isso estaria sendo tão equívoca: (“Temo o dia em que a tecnologia se sobreponha à nossa humanidade: o mundo terá apenas um geração de idiotas”) A questão é que quero falar sobre a forma com que as pessoas têm utilizado seus smartphones, tablets entre outras tecnologias acessíveis ao nosso toque e de possível transporte a diversos lugares. Einstein quando escreveu “It has become appallingly obvious that our technology has exceeded our humanity.” Algo como: “Se tornou assustadoramente óbvia que a nossa tecnologia tenha excedido nossa humanidade” estava falando sobre as armas de destruição em massa e não dos nossos celulares. Portanto, acho equívoco utilizá-la para introduzir essa matéria. Dessa forma, essa verdadeira citação fica de esclarecimento.

Mas utilizando a liberdade que tenho para escrever aqui, até que a verdadeira citação de Einstein pode caber em algum momento. Hoje, a acessibilidade que as pessoas tem com smartphones, que por sinal estão cada vez mais cheios de aplicativos e processadores mais potentes e ao acesso a internet é muito maior do que em outros tempos. Penso que essas tecnologias cada dia mais avançadas são realmente muito boas – se soubermos como utilizá-la. As diversas funcionalidades de um celular ou smarthphone pode facilitar – e muito – a nossa vida se sabermos a medida da utilização, ou ela pode nos colocar em uma prisão.

Nos dias de hoje, as pessoas estão cada vez mais conectadas a esse mundo tecnológico, onde tudo é muito rápido, talvez fugaz. Há certo vício em muitas pessoas em dominar os aplicativos e estar conectada a internet o tempo todo. De certo que ela traz muitas vantagens como poder fazer a inscrição em um concurso público ou declarar o imposto de renda e até mesmo poder publicar essa matéria, como eu fiz, entre outras necessidades. Porém, hoje me parece uma compulsão em poder estar nas redes sociais dando uma olhadinha, checar o e-mail de tempo em tempo, mandar vídeos ou mensagens no whats app.

O ponto que acho mais importante nesse assunto é o quanto a tecnologia afeta a maneira de nos comportarmos. É fato que as relações interpessoais foi mudada pelo universo virtual. Para melhor ou para pior? Cada um pode responder a si mesmo. Estreitou ou esfriou a afetividade das relações?

Para finalizar, utilizo as palavras do psicanalista Carlos Mattos  sobre essa tecnologia: “Não é o celular que causa compulsão. Há algo na predisposição do sujeito me buscar naquele instrumento a compensar uma demanda que é sua. Tudo depende do uso que você vai fazer da tecnologia”.

Aqui nesse espaço, gostaria de convidar a todos a fazerem uma reflexão a cerca do uso dos smarthphones e da internet de modo geral em sua vida. Para você, estreitou ou esfriou?

Por Izabela Oliveira

O que faz um psicólogo no abrigo?

O texto é da psicóloga Carina Ferreira Guedes e está disponível no site Núcleo entre tempos <http://nucleoentretempos.com/2014/03/19/o-que-faz-um-psicologo-no-abrigo-da-abrangencia-de-campos-de-atuacao-a-uma-etica-do-trabalho/>.

O texto vai falar um pouco da atuação do psicólogo nos serviços de acolhimento, trazendo inclusive a vivência da autora nesse lugar.

"O que faz um psicólogo no abrigo? Da abrangência de campos de atuação a uma ética do trabalho".

Uma dúvida comum de psicólogos quando começam a trabalhar em serviços de acolhimento institucional para crianças e adolescentes (SAICAS) é o que faz um psicólogo no abrigo?

O que não se faz é, em geral percebido mais rapidamente: não se fazem, por exemplo, atendimentos clínicos, visto que o serviço de acolhimento, inserido nos dispositivos deproteção especial da Política Nacional de Assistência Social, funciona como moradia, mesmo que provisória, para as crianças e adolescentes. Também não se trata (ou não deveria se tratar!) de um trabalho burocrático; há um saber e uma singularidade da escuta do psicólogo que precisam ser consideradas no trabalho.

Porém, se do lado do psicólogo há dúvidas, do lado institucional há demandas!Quando comecei a trabalhar como psicóloga em um abrigo, por exemplo, deparei-me com uma multiplicidade de tarefas: construir um projeto de acolhimento para cada criança, “trabalhar” com famílias de crianças e adolescentes acolhidos, acompanhar seus “casos” junto às Varas de Infância e da Juventude e suas situações escolares e de saúde. O cotidiano da instituição e sua relação com o fora também se configurava como um dos objetos de trabalho: realização das agendas das crianças, coordenação da rotina “como vai/como volta/quem leva/quem busca”, manutenção de uma relação com a comunidade, além da intermediação de conflitos entre crianças, entre crianças e funcionários ou entre a equipe. Somavam-se também situações e demandas emergenciais: levar fulano ao pronto-socorro, comprar material de limpeza, arrumar o almoxarifado etc.

Por uma lado, um dos riscos possíveis é de que essas demandas e campos diferentes de trabalho fragmentem as ações por meio de execuções de tarefas pontuais: como se entre elaborar o PIA do adolescente, mediar uma discussão entre ele e um educador e escutar as dificuldades de sua família não tivessem algo em comum (a relação que ele estabelece com os outros, por exemplo). Também há que se considerar, assim como escrito no texto sobre a construção da demanda nos atendimentos socioeducativos, que responder – na maioria das vezes ansiosamente – às demandas muitas vezes implica restringir o espaço de escuta àquele que demanda: fecha-se um curto circuito, ao invés de abrir um espaço de fala, compreensão e problematização.

Por outro lado, é justamente essa abrangência de campos de atuação possibilita ao trabalho contemplar as diferentes esferas das vidas das crianças e adolescentes acolhidos, em toda a sua complexidade e implicando a intersetorialidade dos serviços nas ações realizadas. Permite ainda usufruir das diversas relações e contextos vividos pela criança, de modo a produzir, a partir delas, outras formas de encontros e subjetivações possíveis. Há, nesse sentido, uma forte potência no trabalho, justamente por poder usufruir desses diversos momentos do cotidiano institucional. Lembro, por exemplo, que quando trabalhava em um SAICA, um dos momentos que considerava mais propício para conversar com os outros funcionários eram as conversas de cozinha. Revestidos pela informalidade e regados a cafés e lanches, tornava-se mais possível produzir brechas e questões e, consequentemente, uma maior possibilidade de escutar e estar junto. Vale ressaltar que, não é porque é um trabalho em instituição que é um trabalho “menos” psicólogo. Há uma escuta clínica em jogo e que é importante de ser sustentada, por mais que esteja fora do setting tradicional ou que o trabalho não ocorra nos moldes de um atendimento “tradicional”.

Assim, acreditamos que, mais importante que a questão “o que faz uma psicólogo no abrigo?” é aquela que pergunta “para que faz?”, ou ainda “para quem faz?”. O que fazer é uma pergunta importante e leis e documentos, tais como o ECA, a Lei Federal 12.010(conhecida como Lei da Adoção), Orientações Técnicas para os Serviços de Acolhimento para Crianças e Adolescentes e o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária são referenciais importantes para nortear as ações na instituição. Porém, para além do que fazer, a pergunta do para que e para quem se faz aponta para uma ética do trabalho, que percorre, na contramão da fragmentação, os diferentes momentos e ações cotidianas.

Um pequeno exemplo pode ajudar a delimitar essa abrangência de ações e a ética que as orienta.

Repetidas vezes, desde que entrei na instituição, ele, de súbito, me perguntava: “tia, me dá um real?”. Eu me incomodava com a pergunta, remetendo-me a um passado de vivência na rua que sabia que ele tinha participado. Porém, não sabia o que responder.

Nas primeiras vezes, assumia o lugar daquela que tinha um real para dar, mas dizia cinicamente “não tenho”, “hoje não”. Aos poucos, diante da insistência de sua pergunta, comecei a ficar brava: “para de ficar pedindo, já disse que não vou te dar!”. O termo genérico “tia” me irritava cada vez mais e, naquela posição de “tia”, continuava sem saber o que responder ao menino que me pedia um real. Depois, comecei a perguntar para que queria o dinheiro. Suas respostas, entretanto, não tinham muita consistência, parecia que nem ele sabia o que queria comprar. Mostravam que não era o dinheiro que estava em jogo, mas o pedir: ele na posição de quem pedia, eu na posição incômoda de não saber o que dizer para não dar.

Um dia, de súbito, respondi algo inusitado, fiz graça com sua pergunta. Ele se surpreendeu, depois achou graça. Acabou virando uma brincadeira entre nós.

Ele me perguntava: “tia, me dá um real?”

Eu respondia: “dou, mas aí você me dá dois, tá?”.

Ele ria, primeiro me dizia “ah! Assim não vale!”.

Mas em seguida me perguntava: “e se você me der três?”.

E assim a brincadeira ia, passando por quatro, dez, um milhão de reais,

“o que fazer com um milhão de reais?”

carros, aviões, viagens de volta ao mundo…

Repetidamente ele questionava sobre o lugar da psicóloga para ele e a instituição: daria a ele um real? Colocava também uma demanda em jogo e, à princípio, a única coisa que eu sabia é que deveria não dar um real a ele. Porém, o que responder?

As respostas foram sendo dadas a partir de diferentes lugares: daquela que tinha, mas dizia que não, daquela que se irritava, procurando com isso cessar os pedidos e daquela que perguntava o que ele queria, como se a resposta a ser dada dependesse da justificativa dele. As respostas também presumiam diferentes significados para ele e seu pedido. O primeiro incômodo supunha uma relação direta entre seu passado na rua e sua fala. Imaginava-se, assim, a existência de uma pura repetição, que explicaria toda a cena, sem que fosse necessário incluir-se nela, pensando no sentido daquela fala no contexto da instituição. Nos momentos em que ele era questionado para quê queria o dinheiro, supunha-se uma intencionalidade, a qual ele respondia apontando apenas para seu desejo: não sabia bem o que queria fazer e nem isso lhe importava, só queria querer!

Foi a partir da consideração dessa dimensão que foi possível surgir a brincadeira, sem supor a repetição de um passado aonde só havia um menino, sem avaliar a pertinência do que pedia e deslocando a questão do que deveria ser dito para não dar um real. De alguma forma, a brincadeira incidia nas posições atribuídas, mais no que estava sendo pedido ou no que deveria ou não ser dado: se ele podia pedir algo, porque o outro não poderia pedir também?

Os saberes psi, na medida em estão ligados à subjetividade e à singularidade, tem função de provocar fissuras, aberturas e brechas no cotidiano institucional, muitas vezes marcados por certezas e generalizações. Podem favorecer também a reflexão sobre os detalhes cotidianos, bem como por em relevo as sutilezas dos acompanhamentos e os caminhos e estratégias de vida construídas pelos sujeitos: testemunhos, partilhas, o humor, as brincadeiras… O reconhecimento de generalizações e suposições (muitas vezes equivocadas, como o exemplo mostra) pode permitir ainda o questionamento dessas atribuições, proporcionando a circulação e a criação de novos lugares e formas de reconhecimento.            

Mercedes Minicelli (no livro Infancias Públicas: No hay Derecho, 2004), inspirada no mito de Ariadne, traz uma bonita e impactante imagem sobre as redes de serviços de assistência à infância: um labirinto, com suas muitas portas de entrada, mas cujas saídas são difíceis de serem encontradas, muitas vezes condenando o sujeito a um curto-circuito, com suas restritas possibilidades de experimentação e identificação. A ética dos saberes psis nessas instituições não incidiria justamente na criação de saídas, buracos e atalhos nesse labirinto?

* Este texto é derivado da pesquisa de mestrado da autora, intitulada Acolhimento institucional na assistência à Infância: reflexões a partir da experiência de um abrigo, realizada no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade de São Paulo, sob orientação da Profa. Dra. Ianni Regia Scarcelli.

Gravidez na adolescência

Trailer do filme Juno (2007)

A adolescência é uma fase de grandes mudanças físicas e psicológicas e caracteriza, principalmente nas culturas ocidentais, a passagem da infância para a vida adulta (BORDIN; CAPUTO, 2007). Nesse contexto o exercício da sexualidade nessa fase, a gravidez na adolescência, planejada ou não se torna importante e tem merecido atenção por parte da comunidade científica (BORDIN; CAPUTO, 2007). Atualmente, 30% das adolescentes entre 15 e 19 anos possuem vida sexual ativa e 18% já engravidaram pelo menos uma vez (RODRIGUEZ, 2004).

Para analisarmos os efeitos da gravidez na adolescência iremos utilizar a descrição de algumas cenas do filme Juno do diretor Jason Reitman, lançado em 2007, que tem como personagem principal a garota de 16 anos Juno, referência ao título do filme, que engravida de seu vizinho Bleeker na única relação sexual mantida por ambos. A gravidez nos adolescentes em países em desenvolvimento demonstra estar aumentando como conseqüência do uso inadequado ou falta de contracepção, mesmo com a existência de programas preventivos de educação sexual e planificação familiar de rede primária de família (RODRIGUEZ, 2004). No filme é visto que os alunos da escola em que Juno estudava tinham aulas sobre métodos contraceptivos, porém mesmo assim ela manteve uma relação desprotegida, o que ocasionou a sua gravidez. Por que mesmo com campanhas sobre contracepção os números de gravidez na adolescência ainda são altos?

O artigo de Capelo (2000) trata a aprendizagem centrada na pessoa, baseado no modelo educativo proposto por Carl Rogers. De todos os princípios descritos por Capelo (2000) podemos citar um deles: a aprendizagem significativa, que só acontece quando o assunto é percebido pelo aluno como relevante aos seus propósitos, ou seja, seria importante que os orientadores apresentassem os métodos contraceptivos de uma forma que os adolescentes incorporassem a sua necessidade, pois dessa forma eles poderiam desfrutar das relações sexuais de forma segura e saudável.

Diante de todos os conflitos que os adolescentes apresentam nessa fase podemos destacar o fato de que o adolescente espacializa o tempo, em forma de defesa. Segundo Knobel (1980) o adolescente maneja o tempo e vive com este uma relação como um objeto com sentimento de onipotência, pois não consegue conceituar passado, presente e futuro. No caso de Juno é visível esse processo pelo fato do casal não ter usado nenhum tipo de método contraceptivo, isso nos leva a crer que no momento eles não visualizavam as conseqüências que poderia agravar no futuro, como a contração de alguma DST (Doença Sexualmente Transmissível) ou até mesmo a gravidez precoce, fato que ocorreu.

Podemos também considerar como influência do uso de métodos contraceptivos, a fantasia gerada pelas adolescentes em relação aos conteúdos apresentados nos meios de comunicação. Segundo Bueno (2004) um estudo realizado por Corder-Bolz em 1981 mostrou que gestantes adolescentes apresentavam-se duas vezes mais propensas a pensar que os relacionamentos da televisão são como os da vida real e que as personagens não usariam contracepção, se envolvidas em um relacionamento sexual. Considerando também que o filme mostra uma finalização feliz em que a personagem encaminha seu bebê a adoção e ainda retoma o namoro com o parceiro, nos passando a imagem de que os nove meses de gestação à ela não significaram nada, isso só contribui para a falta de discriminação da complexidade sobre esse assunto as adolescentes que o assistem (BUENO, 2004).

Portanto, mesmo promovendo campanhas de educação sexual e incentivando a prevenção junto aos adolescentes com intuito de diminuir os índices de gravidez na adolescência, Knobel (1970) descreve que perante a angústia envolvida na capacidade de procriação, diminuída pelos mecanismos de defesa gera-se a idéia de que a gravidez não acontecerá, simultaneamente em que coexiste a fantasia da maternidade, com isso não se anula o fato de uma gravidez acidental na adolescência, mesmo com o conhecimento de métodos contraceptivos (RODRIGUEZ, 2004). 

Referências

ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência Normal. Porto Alegre,  Artes Medicas, 1970.

BORDIN, I.A.; CAPUTO, V.G. Problemas de saúde mental entre jovens grávidas e não grávidas, 2007.

BUENO, G. M. Variáveis de risco para a gravidez na adolescência, 2004. Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=245>. Acesso em 25 jan 2014.

CAPELO, F. M. Aprendizagem Centrada na Pessoa: Contribuição para a compreensão do modelo educativo proposto por Carl Rogers. Revista de Estudos Rogerianos, A Pessoa como Centro, Lisboa,  nº. 5, 2000.

JUNO. Direção: Jason Reitman. Produção: Lianne Halfon, John Malkovich, Mason Novick e Russel Smith. Roteiro: Writer: Diablo Cody. Intérpretes: Ellen Page, Michael Cera, Jason Bateman, Allison Janney, J.K. Simmons, Olivia Thrlby, Eilleen Pedde, Rainn Wilson e outros. FOX Searchlight Pictures; Mandate Pictures, Mr. Mudd; Paris Filmes, 2007. 1 filme (96 min), son., color.,  35 mm.

RODRIGUEZ, A. C. R. Gravidez na Adolescência: Estudo Descritivo de Variáveis Psicológicas, Sócio-Demográficas e das Relações Objetais em Adolescentes Gestantes e Sexualidade. 2004. 208 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) – Faculdade de Psicologia e Fonoaudiologia, Universidade Metodista de São Paulo, 2004.

Escrito por: Camila Ap. Soldera

O texto abaixo, "Para Maria da Graça", é do grande escritor mineiro Paulo Mendes Campos. Ele foi publicado no livro O amor acaba.

 

Quando ela chegou à idade avançada de 15 anos eu lhe dei de presente o livro Alice no País das Maravilhas.

Este livro é doido, Maria. Isto é: o sentido dele está em ti. Escuta: se não descobrires um sentido na loucura acabarás louca. Aprende, pois, logo de saída para a grande vida, a ler este livro como um simples manual do sentido evidente de todas as coisas, inclusive as loucas. Aprende isso a teu modo, pois, te dou apenas umas poucas chaves entre milhares que abrem as portas da realidade.

A realidade, Maria, é louca. Nem o papa, ninguém no mundo pode responder sem pestanejar à pergunta que Alice faz à gatinha: "Fala a verdade, Dinah, já comeste um morcego"?

Não te espantes quando o mundo amanhecer irreconhecível. Para melhor ou para pior, isso acontece muitas vezes por ano. "Quem sou eu no mundo?". Essa indagação perplexa é o lugar-comum de cada história de gente. Quantas vezes mais decifrares essa charada, tão entranhada em ti mesma como os teus ossos, mais forte ficarás. Não importa qual seja a resposta, o importante é dar ou inventar uma resposta. Ainda que seja mentira.

A sozinhez (esquece esta palavra que inventei agora sem querer) é inevitável. Foi o que Alice falou no fundo do poço: "Estou tão cansada de estar aqui sozinha!". O importante é que ela conseguiu sair de lá, abrindo a porta. "A porta do poço!". Só as criaturas humanas (nem mesmo os grandes macacos e os cães amestrados) conseguem abrir uma porta bem fechada e vice-versa, isto é, fechar uma porta bem aberta.

Somos todos tão bobos, Maria. Praticamos uma ação trivial, e temos a presunção petulante de esperar dela grandes conseqüências. Quando Alice comeu o bolo e não cresceu de tamanho, ficou no maior dos espantos. Apesar de ser isso o que acontece geralmente às pessoas que comem bolo.

Maria, há uma sabedoria social ou de bolso, nem toda sabedoria tem de ser séria ou profunda. A gente vive errando em relação ao próximo e o jeito é pedir desculpas sete vezes por dia: "Oh, I beg your pardon!". Pois viver é falar de corda em casa de enforcado. Por isso te digo para a tua sabedoria de bolso: se gostas de gato, experimenta o ponto de vista do rato. Foi o que o rato perguntou à Alice: "Gostaria de gatos se fosse eu?".

Os homens vivem apostando corrida, Maria. Nos escritórios, nos negócios, na política, nacional e internacional, nos clubes, nos bares, nas artes, na literatura, até amigos, até irmãos, até marido e mulher, até namorados, todos vivem apostando corrida. São competições tão confusas, tão cheias de truques, tão desnecessárias, tão fingindo que não é, tão ridículas muitas vezes, por caminhos tão escondidos, que, quando os corredores chegam exaustos a um ponto, costumam perguntar: "A corrida

terminou! Mas quem ganhou?" É bobice, Maria da Graça, disputar uma corrida se a gente não consegue saber quem venceu. Para o bolso: se tiveres de ir a algum lugar, não te preocupes com a vaidade fatigante de ser a primeira a chegar. Se chegares sempre onde quiseres, ganhaste.

Disse o ratinho: "Minha história é longa e triste!" Ouvirás isso milhares de vezes. Como ouvirás a terrível variante: "Minha vida daria um romance!". Ora, como todas as vidas vividas até o fim são longas e tristes, e como todas as vidas dariam romances, pois um romance é só o jeito de contar uma vida, foge, polida mas energicamente, dos homens e das mulheres que suspiram e dizem: "Minha vida daria um romance!". Sobretudo dos homens. Uns chatos irremediáveis, Maria. Os milagres sempre acontecem na vida de cada um e na vida de todos. Mas, ao contrário do que se pensa, os melhores e mais profundos milagres não acontecem de repente, mas devagar, muito devagar. Quero dizer o seguinte: a palavra depressão cairá de moda mais cedo ou mais tarde. Como talvez seja mais tarde, prepara-te para a visita do monstro, e não te desesperes ao triste pensamento de Alice: "Devo estar diminuindo de novo". Em algum lugar há cogumelos que nos fazem crescer novamente. E escuta está parábola perfeita: Alice tinha diminuído tanto de tamanho que tomou um camundongo por um hipopótamo.

 

Isso acontece muito, Mariazinha. Mas não sejamos ingênuos, pois o contrário também acontece. E é um outro escritor inglês que nos fala mais ou menos assim: o camundongo que expulsamos ontem passou a ser hoje um terrível rinoceronte. É isso mesmo. A alma da gente é uma máquina complicada que produz durante a vida toda uma quantidade imensa de camundongos. O jeito é rir no caso da primeira confusão e ficar bem-disposto para enfrentar o rinoceronte que entrou em nosso domínio disfarçado de camundongo. Mas como tomar o pequeno por grande e o grande por pequeno é sempre meio cômico, nunca devemos perder o bom humor.

 

Toda pessoa deve ter três caixas para guardar humor: uma caixa grande para o humor mais ou menos barato que a gente gasta na rua com os outros; uma caixa média para o humor que a gente precisa ter quando está sozinho, para perdoares a ti mesma, para rires de ti mesma; e por fim, uma caixa preciosa, muito escondida para as grandes ocasiões. Chamo de grandes ocasiões os momentos perigosos em que estamos cheios de sofrimento ou de vaidade, em que sofremos a tentação de achar que fracassamos ou triunfamos, em que nos sentimos umas drogas ou muito bacanas. Cuidado, Maria, com as grandes ocasiões.

 

Por fim, mais uma palavra de bolso: às vezes uma pessoa se abandona de tal forma ao sofrimento, com uma tal complacência, que tem medo de não poder sair de lá. A dor também tem o seu feitiço, e este se vira contra o enfeitiçado. Por isso Alice, depois de ter chorado um lago, pensava: "Agora serei castigada, afogando-me em minhas próprias lágrimas".

O escritor fala de uma forma muito clara e simples sobre os acontecimentos da vida cotidiana. A vivência desses acontecimentos nos proporciona diferentes sensações e sentimentos. Por vezes, nos sentimos perdidos e não vemos sentido no que acontece. Em outros momentos, somos arrebatados por uma extrema alegria ou tristeza. E quando tudo isso passa, ficamos vazios, aguardando ansiosamente alguma outra coisa que nos faça pulsar novamente.

 

É interessante saber dosar nossos sentimentos diante dos acontecimentos. O descontentamento por conta de uma situação de injustiça é importante, pois pode agir como um transformador de um fato amoral, por exemplo. A felicidade é sempre muito almejada e todos querem alcançá-la. Entretanto, é preciso saber que não viveremos eternamente nesse estado. Outras situações adversas aparecerão e essa sensação de bem-estar certamente irá desaparecer. A tristeza e o luto devem ser vivenciados nos momentos de infelicidade, para que nossa mente consiga elaborar e aceitar da melhor forma algo de ruim ou a perda de alguém querido. É muito aceitável sofrer ou sentir dor. Só precisamos nos atentar que isso tem um limite. Ultrapassar esse limite, por qualquer que seja a razão, pode comprometer nossa saúde mental e convívio social. Por isso é muito importante a vivência do processo terapêutico. Ele proporciona o autoconhecimento e a reorganização de sentimentos e ideias, que nos conduzem a um melhor funcionamento de nossa mente.

 

Bianca Spada Balistiero

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Avaliação Psicológica no âmbito prisional e a produção de documentos escritos: algumas considerações

O presente artigo tem como objetivo realizar algumas explanações sobre as avaliações psicológicas no sistema prisional e a produção de documentos escritos.

As avaliações psicológicas nas unidades penais são solicitadas pelos juízes da Vara de Execuções Criminais, como um complemento para a avaliação e classificação dos condenados para orientar a individualização da pena, visto que os mesmos são classificados segundo os seus antecedentes e personalidade.

No dia 11 de Julho de 1984, instituiu-se a Lei nº 7.210 de Execução Penal, que foi publicada no Diário Oficial da União. Nela foi ratificada a presença de uma comissão multidisciplinar em cada estabelecimento, fazendo parte dessa equipe o Psicólogo. Nessa mesma Lei, dispõe a informação de que o condenado que cumpre pena privativa de liberdade será submetido a um exame criminológico afim da obtenção de elementos que serão necessários a uma classificação adequada, ou seja, aquisição de informações sobre sua personalidade, história de vida e ética, visando à individualização da execução. No exame criminológico, os profissionais poderão realizar entrevistas com os penitentes, levantamento do histórico de conduta dos mesmos em diversos contextos (trabalho, escola e etc.), e realizar outras diligências e exames que forem necessários. Dentre as práticas do Psicólogo no sistema prisional, o mesmo deverá realizar atividades avaliativas com o intuito de contribuir com a individualização da pena e quando for solicitado judicialmente.

Sabe-se que os testes psicológicos são de uso exclusivo do psicólogo e é garantido por lei. Consonante a isso, o conselho regional de psicologia e o código de ética do psicólogo vêm garantindo esse direito e informa que o profissional deve zelar para que o material privativo do mesmo não seja adquirido de forma ilegal, assim como não se deve ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, crimes ou contravenções penais praticadas por outro psicólogo. Quando se tratar de serviços e técnicas psicológicas, o profissional deve prestar serviços de qualidade, em condições dignas de trabalho e deve agir segundo os princípios, conhecimentos e técnicas da ciência psicológica, da ética e da legislação profissional (CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA).

            Cronbanch (1996, p. 51) define teste como “um procedimento sistemático para observar o comportamento e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou categorias fixas”. Anastasi (1977) define que a função dos testes psicológicos é de medir as diferenças entre os indivíduos, ou entre o mesmo indivíduo em situações diferentes, ainda que, de modo geral, no século XÌX os psicólogos experimentais não tinham interesse em mensurar as características individuais. O principal objetivo dos profissionais daquela época era o de obter descrições generalizadas do comportamento humano e os resultados diferentes dessa generalização era ignorado ou tido como erro, um mal necessário. A autora comenta ainda que o emprego dos testes psicológicos está na solução de um grande número de problemas práticos. Contudo “a utilização eficiente de testes, em muitas situações, sobretudo quando se trata dos trabalhos de alto nível, exige, geralmente, o emprego de testes ao lado de entrevistas habilidosas, de forma que os resultados de testes possam ser interpretados adequadamente, diante de outras informações fundamentais a respeito do indivíduo” (ANASTASI, 1977, p. 4).

Inicialmente, o interesse na utilização dos testes psicológicos era a de identificar e conseqüentemente tratar os débeis e os doentes mentais. Antes disso, o destino dessas pessoas era o da segregação e até mesmo o da tortura.

Podemos ressaltar as contribuições de alguns teóricos e estudiosos sobre o desenvolvimento dos testes psicológicos.  Francis Galton, biólogo inglês foi responsável pelo início da aplicação dos testes (ANASTASI, 1977). Seu interesse inicial era sobre a hereditariedade humana. Anastasi (1977) nos diz que Galton planejou a maioria dos seus testes mais simples em seu próprio laboratório antropométrico, muitos que ainda não eram conhecidos, mas que depois foram se popularizando, entre eles estão os testes "régua de Galton" que serve para a discriminação visual de comprimento, "apito de Galton”, para se determinar a maior altura audível, entre outros testes para se medir força, velocidade de reação e de outros traços.

            James McKeen Cattell, psicólogo americano também se destacou no desenvolvimento dos testes psicológicos. Foi com ele que o interesse em se medir diferenças individuais foi se destacando, além de ter tido como reforço de peso o apoio de Galton. Foi em um dos trabalhos de Cattell, em 1890, que o termo "teste mental" foi utilizado pela primeira vez na literatura psicológica. Nesse trabalho Cattell descrevia uma série de testes que eram aplicados anualmente em estudantes de uma universidade, buscando identificar o nível intelectual dos mesmos (ANASTASI, 1977).

            Outro colaborador no desenvolvimento dos testes psicológicos foi Binet. Foi com Binet que o termo “testes de inteligência” e os próprios testes se popularizaram (ANASTASI, 1977).

Sobre o uso dos testes, Cronbach (1996) distingui quatro possibilidades, sendo eles: classificação, promover o auto-entendimento, avaliação e modificação de tratamento ou programas e investigação científica. Sabemos que os resultados de um teste devem ser corroborados com mais informações sobre o indivíduo, essas informações são adquiridas em uma entrevista. Cronbach (1996) comenta que para se fazer a avaliação de um indivíduo, normalmente é considerado além dos testes, uma história do caso e entrevistas.

Desde 2003, muito vem sendo discutido a respeito da atuação do psicólogo no sistema prisional e algumas resoluções do Conselho Federal de Psicologia foram revistas. Em julho de 2010, a resolução nº 009/2010 foi publicada para estabelecer princípios da atuação do psicólogo nas unidades penais, com vistas à ética e ao compromisso social do psicólogo. Logo, a resolução CFP n° 019/2010 veio suspender pelo período de seis meses os efeitos da resolução CFP n° 09/2010. Em 2 (dois) de junho de 2011 a resolução CFP nº 012/2011 entrou em vigor e atualmente regulamenta a atuação do psicólogo no âmbito do sistema prisional, revogando assim a resolução CFP n° 09/2010.

Conforme indicado nos artigos 6º e 112º da Lei nº 10.792/2003 que alterou a Lei nº 7.210/1984 (Lei de Execução Penal), a resolução CFP nº 009/2010, com relação a elaboração de documentos, fica vedado ao psicólogo a realização do exame criminológico e a participação deste em ações de caráter punitivo e disciplinar do apenado. O psicólogo, respaldado pela Lei nº 10.792/2003, deverá somente realizar avaliativas com vistas à individualização da pena do sentenciado, ainda que esta solicitação judicial seja feita é necessário explicitar os limites éticos de nossa profissão.

A resolução CFP n° 012/2011, em suma, decide que em todas as práticas do psicólogo no sistema prisional deve respeitar e promover: os direitos humanos dos sujeitos que estão em privação de liberdade, atuando em âmbito institucional e interdisciplinar; a desconstrução do conceito que crime está relacionado somente à patologia ou a história individual do sujeito, levando em conta os dispositivos sociais que promovem o processo de criminalização; a construção de estratégias que visem o fortalecimento dos laços sociais e uma participação maior dos sujeitos em projetos interdisciplinares que tenham como objetivo o resgate da cidadania e a inserção na sociedade extramuros. Com relação à atuação junto à população em privação de liberdade ou em medida de segurança, o psicólogo deverá compreender os sujeitos em sua totalidade histórica, social, cultural, humana e emocional. Ainda com relação a essa resolução, o artigo 4º vem falar sobre a elaboração de documentos escritos para subsidiar a decisão judicial na execução das penas e das medidas de segurança que o profissional que atua com projetos de reinserção social, de atenção psicossocial, de atenção à saúde, etc., não deve ser o mesmo que elabora os documentos. O que na prática, torna-se mais um complicador para algumas instituições, pela falta de profissionais para atender as diversas demandas. A resolução define ainda que a elaboração do exame criminológico ou de outros documentos escritos quem tenham a finalidade de instruir o processo de execução penal devem seguir os quesitos solicitados pelo demandante, desde que atenda também os limites técnicos-científicos e éticos da profissão, não realizando prognóstico criminológico de reincidência e aferição de periculosidade.

Todas as avaliações que são feitas pelo psicólogo e em decorrência todo documento escrito por esse, devem seguir as orientações da resolução CFP nº 07/2003 que institui o “Manual de elaboração de documentos escritos produzidos pelo psicólogo decorrentes de avaliação psicológica e revoga a resolução CFP nº 17/2002”.

A resolução CFP nº 07/2003 define que a avaliação psicológica é entendida como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas - métodos, técnicas e instrumentos.

O presente manual compreende os seguintes itens: princípios norteadores para a elaboração de documentos; modalidades de documentos; conceito, finalidade e estrutura; validade dos documentos e guarda de documentos.

Sobre os princípios éticos, o Código de Ética Profissional do Psicólogo – especialmente no que se refere aos cuidados em relação aos deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, emissão de documentos fundamentados, ao sigilo profissional, às relações com a justiça e ao alcance das informações - identificando riscos e compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em sua dimensão de relações de poder.

Ainda sobre os princípios éticos da profissão, torna-se imperativo a recusa, sob toda e qualquer condição, do uso dos instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na sustentação de modelos institucionais e ideológicos de perpetuação da segregação aos diferentes modos de subjetivação.

            Os psicólogos, ao produzirem documentos escritos, devem se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) que se configuram como métodos e técnicas psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito da pessoa ou grupo atendidos.

            A resolução 07/2003 nos diz que são quatro as modalidades de documentos: declaração, atestado psicológico, relatório ou laudo psicológico e parecer psicológico. Nesse manual, é possível verificar as orientações para cada tipo de documento, partindo do objetivo de cada um. Pode verificar a estrutura de cada um e ver que tipo de documento é mais viável para informar algo sobre o sujeito.

            No âmbito prisional, as avaliações que mais são solicitadas pelos juízes das varas criminais, são documentos em que tenha informações mais completas sobre os sujeitos, ou seja, os laudos.

            Muitas são as questões do sistema prisional e muitas são as particularidades da atuação do psicólogo nesse contexto. Aqui, explanamos somente algumas questões pertinentes, mais muito há para ser pesquisado e explorado nesse trabalho.

Na próxima publicação, conheceremos um estudo de caso de duas presidiárias em situação de avaliação psicológica. 

Por Izabela Oliveira.

Referências

ANASTASI, A. Testes Psicológicos. 2. ed. São Paulo: EPU, 1977.

BRASIL. Lei 7210, de 11 de julho de 1984. Altera, atualiza e consolida a legislação sobre os direitos de Execução Penal. Ministério da Justiça. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7210.htm>. Acesso em: 09 de jun. de 2011.

CRONBANCH, L. J. Fundamentos da testagem psicológica. 5. ed. Porto alegre: Artes Médicas, 1996.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 07/2003. Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelo psicólogo, decorrentes de avaliação psicológica e revoga a Resolução CFP º 17/2002.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 09/2010.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 19/2010.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP nº 12/2011. Regulamenta a atuação da (o) no âmbito do sistema prisional. 

ILUMINISMO, O MATERIALISMO E SIGISMUND SCHLOMO FREUD

Na Europa do século XIX muitos dos filósofos e cientistas em voga partilhavam do clima filosófico e científico que convergiu para um modelo denominado materialista. Esse modelo filosófico e científico proveio de influência direta dos ideais Iluministas, que teve sua ascensão na França, na metade do século XVII, e também do Positivismo de Auguste Comte, com seu apogeu na segunda metade do século XIX (FARIA, 2003).

O Iluminismo, que pretendia eliminar as "trevas" do período medieval, tinha como objetivo a liberdade dos homens e, por isso, se baseou nas ideias de grandes filósofos da época, como John Locke, e a sua exposição sobre o Empirismo: para ele não interessavam as idéias puras e sim abrir-se para a percepção – responsável por fornecer os elementos necessários para a compreensão da realidade. John Locke atribuía, sobretudo, o conhecimento à experiência mediante a observação da natureza (WONDRACEK, 2003). Já René Descartes, teorizou sobre a exposição do problema mente-corpo, em que as principais questões eram: como o espírito poderia agir sobre a matéria e como os fatos da consciência poderiam agir sobre o organismo ou o organismo sobre os fatos da consciência (FARIA, 2003).

 A cadeia de filósofos do Iluminismo também foi fortemente influenciada pelo materialismo dos pré-socráticos, como Demócrito e Lucrécio, que explicavam os fatos do universo em termos físicos, por meio da existência e natureza da matéria. Todas essas ideias foram alinhadas, posteriormente, ao Positivismo de Auguste Comte que, sem qualquer atributo teológico ou metafísico, tinha como premissa a busca pelas leis que regem os fenômenos e fatos naturais, unicamente por meio da observação objetiva (FIGUEIREDO; SANTI, 2006).

Wondracek (2003) coloca que, no final do século XIX,

A ciência passa a ser considerada como a única manifestação legítima de Infinito, dando-lhe conotações quase religiosas, constituindo-se em alternativa às religiões tradicionais, e em fundamento último das normas éticas. Como conseqüência, todo sobrenatural, visto como oponente ao científico, é considerado inimigo do humano e deve ser eliminado (p. 170).

Assim, os filósofos e os cientistas desenvolviam diversas teorias que, consequentemente, colocavam em xeque o valor científico da época – valores estes que sempre estiveram intrinsecamente ligados à teologia e à religião. Inúmeros debates, confusões e exageros envolvendo teólogos, filósofos e cientistas eram cada vez mais frequentes, pois, de um lado, se defendia a origem de todos os seres humanos provenientes apenas de um casal humano ou de alguma entidade divina e, do outro, admitia-se vários casais humanos primordiais, como o fisiologista Carl Vogt, com sua obra Köhlerglaube und Wissenschaft [Fé de carvoeiro e Ciência]; e a obra do médico Ludwig Büchner, Kraft und Stoff [Força e Matéria], de 1853, que explana e expõe a interação entre matéria e suas forças – esta última foi reproduzida em mais de vinte edições e é considerada, até hoje, a bíblia dos científico-materialistas. Para completar, 1859, seis anos após a publicação de Büchner, Charles Darwin trouxe à tona sua obra On the Origin of Species [A Origem das Espécies], que, embora muito bem quista pelos cientistas materialistas, foi condenada por diversos filósofos e teólogos por desafiar a interpretação da criação bíblica, pois trazia à tona a perspectiva de que o homem apenas era um animal com um cérebro bem desenvolvido (KUNG, 2006).

Com a ampla divulgação dessa série de publicações no cenário acadêmico científico, o ateísmo na Europa se tornava cada vez maior. Na Alemanha a transformação cultural por causa do embate científico-religioso era ainda mais evidente, pois a reforma educacional que ocorrera no começo do século XIX, com base nas ideias materialistas, permitia que os professores universitários escolhessem livremente o tema e o método de como as matérias seriam abordadas e, assim, o resultado dessa liberdade educacional permitiu a aplicação de diversos métodos experimentais que possibilitou, em pouco espaço de tempo, uma impressionante evolução da ciência moderna. Evolução esta que beneficiou principalmente a Psicologia, que integrava dados de diversas áreas e que era conhecida por descrever e mensurar as diferenças individuais. Por mais que população dos séculos anteriores, XVII e XVIII, fosse assídua frequentadora de igrejas, depois dessas publicações da segunda metade do século XIX, onde quer que se vasculhasse por informações a respeito da ciência e da religião se encontraria “um vasto campo de batalha, repleto de credos envelhecidos e modernas heresias, e animado pelos heroicos frenesis de novas seitas” (GAY, 1992, p. 23).

Teólogos e cientistas lutavam para demonstrar suas verdades. Andrew Dickson White – que embora fosse cientista estava do lado dos teólogos – definiu que “o mundo necessita é mais religião, e não menos; mais devoção à humanidade, e menos pregação de dogmas”. (WHITE apud GAY, 1992, p. 32). Já John William Draper – um dos porta-vozes da ciência materialista do século XIX e autor do livro History of the Conflity between Religion and Science [História do Conflito entre Religião e Ciência] – acalorou o conflito com a definição de que o Cristianismo Romano e a Ciência têm seguidores absolutamente incompatíveis e, por isso “não lhes é possível existir lado a lado. Um deve capitular diante do outro. A humanidade tem que fazer sua escolha – não pode ter os dois.” (DRAPER apud GAY, 1992, p. 31).

O cenário teológico e científico da Europa fervilhou com a publicação de obras de contestação e, assim, ao final do século XIX, o cenário filosófico científico convergia cada vez mais ao materialismo científico. E foi no cenário de disputa entre Igreja e Ciência que nasceu Sigismund Schlomo Freud***. Essas lutas constantes perduraram durante décadas. E elas foram observadas por Freud, não com menos interesse, enquanto crescia, entrava na universidade, se estabelecia como médico e começava a desenvolver a psicanálise (KUNG, 2006).

Mas ele foi influenciado diretamente por todo esse cenário da época? É o que veremos na próxima postagem a respeito do tema Psicanálise e Religião.

*** A grafia do nome de Freud foi alterado quando ele estava na faculdade.

REFERÊNCIAS

FARIA, A. L. O materialismo na psicologia e na psicanálise. In: WONDRACEK, K.H.K. (Org.) O Futuro e a Ilusão: Um embate com Freud sobre Psicanálise e Religião. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 94-110.

FIGUEIREDO, L. C. M.; SANTI, P. L. R. Psicologia, uma (nova) introdução; uma visão histórica da psicologia como ciência. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2006.

GAY, P. Um Judeu sem Deus: Freud, Ateísmo e a Construção da Psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 1992.

KUNG, H. Freud e a questão da religião. Campinas: Versus Editora, 2006.

WONDRACEK, K. H. K. Freud, Pfister e suas ilusões – Que ciência? Que religião? In: ______. O Futuro e a Ilusão: Um embate com Freud sobre Psicanálise e Religião. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p. 167-200.